课程目标的形式取向主要有
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课程目标的形式定位主要包括全局目标、行为目标、生成目标和表达目标。
1.全球目标
这种定位往往笼统、模糊、规范、指令性强，可操作性差，质量难以衡量。 主要基于经验、哲学、伦理、意识形态或社会政治需要的一般教育目的已成为课程和教学领域的普遍和标准指导方针。 例如：我国教育宗旨中提到的“大学”三大纲目八项，培养人在德、智、体、美全面发展的培养，以及斯宾塞的“为未来理想生活做准备的教育””等等，所有这类指导都具有很强的不可预测性和不可操作性
2.行为目标
这类目标导向最早是由博比特提出的，指一般性，指课程结束后学生行为的变化，其中大多数是可操作的、可测量的、可预测的、具体的和可观察的。 例如：泰勒的课程目标、布鲁姆的学习目标分类法、阅读、写作和算术等。
3.生成性目标
此类目标导向强调实用性、理想性、体验性和惊喜性，强调课程目标随着学习过程在教育情境中的发展而自然生成，并且往往更注重这个过程。 课程目标的价值取向注重学习过程中的实际生成，比如学生在学习一篇文章时，首先根据文章中的人物关系来扮演角色，等等。 强调的是经验。 从实践经验来看。 例如杜威的《教育就是成长》；斯滕豪斯过程模型；活动期间进行制作、绘画、玩耍等。 重点是“在过程中”。
4.表达性目标
此类目标由美国研究员艾斯纳提出，具有多样性、开放性、创造性和个性化表达的特点。 它基本上是每个学生在特定学习情境下参与活动时产生的个人表现，主要关注学生的不同表现，大部分适合“生产”领域。 比如，语文课上边读边看，学完“关于喝酒”后，老师要求大家即兴创作诗词等。
课程目标编制的三种取向是什么1.行为目标导向主要受泰勒《课程与教学基本原则》的影响，他认为陈述教育目标最有效的方式是强调学生应该发展行为也应该描述的东西可以使用这种行为的生活领域或内容，以明确教育的责任。
2生成性目标导向
这种目标导向不注重外部预定的目标，而是强调教师根据课堂实际进展提出相关目标。 目标注重过程。 以杜威为代表，他认为学校教育包括知识和技能的获取、社会价值观和规范的建立、思想体系的形成。
3表达性目标导向
这个意思来自艾斯纳，除了行为目标之外，还应该有解决问题的目标。 解决问题的目标的重点不是特定的行为，而是认知的灵活性和高级的心理过程。
课程目标的导向有哪些：普遍目标导向、行为目标导向、一般目标导向、表达目标导向。
课程目标的四种取向：
舒伯特认为课程目标主要有四种类型：普遍目标取向、行为目标取向、一般目标取向、绩效目标取向、性目标取向。
通用目标
“通用目标”是直接适用于课程领域并成为课程领域目标的一般教育目标或原则。 它是一种古老而悠久的课程目标取向，在中国可以追溯到先秦时期，在西方可以追溯到古希腊罗马时期。
日本课程标准中的“爱国主义”、“培养学生的责任感和义务感”以及我国共同目标中的“培养爱国主义和集体、社会主义思想”等表述，课程标准是普遍目标——面向。 这类目标导向的特点是普遍性、方向性、方向性，但最大的问题是表述模糊，对具体实践中如何操作没有有意义的指导。 你可以把它与柏拉图、赫尔巴特等许多教育家提出的教育目标相比较，用来指导一切教育工作。
例如：
中国古代提倡的“修德、齐家、治国、平天下”是大众的目标。
行为目标
相反，“行为目标”是可以使用清晰、精确、具体且有意义的行为动词来表述的课程目标。 它指定了课程和教学过程完成后学生将发生的行为变化。 行为目标的最大特点是具体、可操作。 您可以比较布鲁姆的教学目标、泰勒的课程目标等等。 都是行为目标导向。
例句：
“一节课后，学生将能够写出50个新单词”是一个典型的行为目标。
创造性目标
“创造性目标”是在性教育过程中自然形成的课程目标。 它关注学习活动的过程，而不是学习者之前必须达到的结果。 创造性目标的思想可以追溯到杜威，他认为目标不是预定的教育经验，而是教育经验的结果。
此类目标能够兼顾学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展，将过程与结果、方法方便与目的有机地统一起来，让学生在学习中设定自己的目标。 教育过程。
例如：
让学生尝试制作、绘画等。 都是创造性的目标。
表现性目标
“表现性目标”主要与艺术领域相关。 在艺术教育领域，学生往往有一些独特的艺术观念和预定的行为目标。 不适用，“成就目标”是指每个学生在特定教育情境中各种互动中的个人表现。
学生在特定教育情境下的具体行为无法提前准确获知。 因此，“成就目标”追求的不是学生反应的统一性，而是反应的多样性。 它侧重于活动期间学生反馈的初始形式，而不是活动开始前确定的目标。 “表达性目标”的特点是个性化和开放性。
例如：
老师带学生参观动物园，让他们说说看到的最有趣的事情，这是一个有意义的目标表达。